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走向世界的中国教育学:目标、挑战与展望
发表时间:2019-03-05  阅读次数:116次

[作者] 李政涛,华东师范大学教育学部副主任、教授、博士生导师,基础教育改革与发展研究所研究员;华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长,全国教育基本理论学术委员会主任委员,教育部长江学者 

 

[摘 要] 历经改革开放40年的“在中国”的教育学,发展目标已经从“教育学中国化”走向“中国教育学”。“中国”是一种“态度”、“立场”、“视角”、“方法”和“典范”。有资格称之为“中国教育学”的研究成果,表现为凝练中国特色、推出中国原创、形成中国体系和提升中国影响。三大挑战构成了“中国教育学”建设与发展的核心障碍:如何处理传统与现实的关系;如何处理理论与实践的关系;如何处理自我与他者的关系。其中,处理好自我与他者的关系是构建中国教育学的关键所在。中国教育学必须回应西方甚至人类的普遍关切、需要,在接轨度、贡献度、转化度、参与度方面持续提升,才可能成为具有世界影响的教育学理论。

 

  改革开放40年来的中国教育学发展,从未停止过对教育学的“中国性”或“中国标识”的追寻。先后热议过的“教育学本土化”、“教育学中国化”、“中国的教育学”,以及当下“学术全球化或世界化”背景下的焦点问题“中国特色教育学”、“教育学中国话语”等,都体现了教育学研究者们的学术愿景和学术诉求。

  这种诉求,其实一直弥漫在百年来的中国教育学变迁历程之中,只是在进入改革开放之后,获得了前所未有的探讨空间。走入新时代的中国教育学,在“要按照立足中国、借鉴国外,挖掘历史、把握当代,关怀人类、面向未来的思路,着力构建中国特色哲学社会科学,在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派”的新背景之下,这一“老问题”的思考与解决迎来了新的发展空间。如何在走向世界、融入世界,被世界理解、认同和尊重的过程中,深度挖掘教育学的中国品质,形成建构性甚至原创性的研究成果,为世界教育学研究做出贡献,是身处新时代的我们不能不为之努力的方向。

  一、从教育学“中国化”到“中国教育学”

  自改革开放以来,由“教育学”与“中国”的关系而来的相关研究,既有以百年、六十年、三十年为时间单位的历史性、全程性研究,也有聚焦本土化、中国化、中国经验和中国话语体系等的专题性研究,尽管这些研究视角、立场和观点迥异,但创建“在中国”、“为中国”和“属中国”的教育学,是中国教育学人从未停止过的求索和梦想,也是“中国梦”的一部分,是“中国梦”在教育学研究领域的具体表现。综合来看,已有研究在研究假设、发展目标、形成来源、思维方式等方面达成了诸多共识。

  在研究假设上,认同教育学存在文化性格和文化国籍,需要基于文化自觉来挖掘教育学的文化基因与文化命脉。

  在发展目标上,中国教育学要想与其他国家的教育学接轨和对话, 必须走“中国教育学”的原创发展之路,因此,从教育学本土化、教育学“中国化”,走向中国气派的教育学、中国的教育学或“中国教育学”日益成为一种共识性的目标。中国教育学有自己的文化性格、教育元素和话语体系,这是一个自成体系的教育学世界。

  在形成来源上,首先,“中国教育学”形成于“中国文化与社会境脉”之中。如此而来的教育学才可能对中国教育具有引导力,才可能带有中国话语特征。其次,来自于“中国实践”。实践及其变革是教育学理论的根基之一,在教育学学科立场之下的理论和实践, 实质是一种交互生成的关系,要真正介入实践, 将“中国”意识与“ 中国”立场内化于具体的实践中。这意味着中国教育学的构建必须基于中国的教育实践。基于中国实践的教育学才是属中国的、为中国的、在中国的教育学。再次,发端于“中国问题”。这些问题具有鲜明的特殊性,例如,人口流动大潮背景下的农民工子女入学升学难,学生学业负担重,学校办学自主权不够,城乡之间、地区之间、学校之间教育差异较大等典型的中国教育问题。

  在思维方式上,走出本土—国际二分的思维模式。本土—国际、普遍—特殊之间也存在交互生成的关联,只有充分国际化才有真正本土化,同理,只有充分的特殊化,才可能充分体现普遍性。“中国现在对世界事务的深度参与,对中国人文社会科学知识转型是个历史性机遇。新的知识本体更有可能在中国与世界的互动中——而不是在回到传统国故中的中学本体,或者唯西学本体的解释框架下——挺立起来。”

  以如上既有共识为前提和基础,我们需要深入探讨的问题是,既然以走向世界为背景,且已确定“中国教育学”或“中国特色教育学”为发展目标,那么,未来发展方向是什么?如何把理论概念和表述意义上的中国教育学,变成现实意义或实践意义的中国教育学?为此,需要进一步解决两个基本问题:其一,如何理解“中国教育学”?何谓“中国教育学”之“中国”?作为目标和理想的“中国教育学”,目前依然相对抽象,如何使其进一步明晰化、具体化? 其二,构建“中国教育学”的未来挑战在哪里?难在何处?文本通过如上两大问题的应答,试图实现中国教育学在新时代的价值重估、原创推动与阐释深化。

  二、“中国教育学”的“中国”内涵与目标

  作为发展方向、目标和理想的“中国教育学”,其中的“中国”一词,殊为关键。以“中国”为背景和语境,以“中国”为对象和目标的改革开放,始终都是以“中国”核心的。当“中国”与作为一门学科的“教育学”并置在一起时,如何理解“中国”之深意,成为我们首先需要深思的问题。

  我们需要在追问中明晰:何谓“中国教育学”之“中国”?它所内含的“中国性”、“中国感”、“中国味”何在?

  “中国”是一种“态度”。它是一种看待“中国”的态度,并可以概括为中国自觉。这是一种理论自觉意义上的中国自觉,或者说,是基于中国自觉的理论自觉。它意味着教育学研究者应当在错综复杂、激荡巨变,因而充满了不确定性的世界格局中准确探寻自身的合理定位,自觉谋划中国教育学未来发展的方向、道路、格局、速度与节奏。中国自觉首先表现在对于中国在新时代所面对的独有的中国难题,包括中国教育学在理论和实践中面临的各种特殊问题、特殊困境的充分认识与科学把握。当前,新时期的教育问题与矛盾集中的中国大地,时序交错,空间异构,归属不同主体、不同层次的教育问题交织互渗,其交错性、悖论性和复杂性之强,前所未有,既是中国难题,也是世界难题。因此,教育学研究的中国自觉,需要自觉化解中国难题,彰显中国信心,在此过程中,自觉守护中国利益,合理履行中国责任,同时,自觉探寻中国道路,清醒回应中国期盼。教育学的中国自觉,更在于基于中国自觉,对教育研究和教育实践中的中国经验、中国知识和中国道路的提炼与表达。

  “中国”是一种“立场”。这种立场是相对于西方立场而言的,它意味着“对于中国自身的历史经验,包括近代以来的经验,尤其是改革开放的经验,必须要重新加以梳理,不能用西方的理论加以套裁……它隐含着反对以西方为中心来考察中国自身的事物”。它隐含了一种自我尊重,即尊重中国自身的经验和历史,尊重中国研究者的天赋权利这种权利意味着研究者有权利修正西方的理论,甚至修正审视和研究中国的“西方眼光”。中国教育研究者一直受到这种“西方眼光”的缠绕和折磨,社会科学和教育科学的理论,近代以来几乎全部来源于西方。要构建“中国教育学”,需要的是持有中国立场的教育学。这种立场的实质是一种学术立场,它蕴含了中国特有的学术传统、学术基因、学术命脉与学术典范。

  “中国”是一种“视角”。无论是一门学科,还是一种理论,都是一种看待自然世界、社会世界和人生世界的视角。中国教育学要能在世界教育学领域内卓然而立,必须做出“中国贡献”,其中的贡献方式之一,是展现一种看待教育和教育学的视角和眼光,它可以是内在的眼睛,也就是吴康宁所言的“自己的眼睛”,如此带来的不只是改变,即改变中国教育学界长久以来的惯习——借助“他者的眼睛”来看自己的问题,也是一种增添和创生——人类从此多了又一种剖析教育和教育学问题的“中国眼睛”。这种视角和眼光,也可以是外在的眼镜。人类不能只用“美国眼镜”、“德国眼镜”、“芬兰眼镜”等西方眼镜来看待、审视教育和教育学问题,也需要有“中国眼镜”,由此引发只有“中国眼镜”及其内含的“中国视角”才可能看出的问题和经验。

  “中国”是一种“方法”。“中国”不只是方法施展和运用的对象,“中国”也是一种独特的方法,包括研究方法、研究路径和策略,其中内含了中国文化特有的认识论、方法论的眼光,包括中国文化传统特有的思维方法或思维方式,即关联思维、互动生成思维、整体融通思维和综合渗透思维等,它隐匿于“天人合一”、“知行合一”等典型中国话语背后,推崇的是天与人、知与行的关联、互动、融通和渗透等。这些构成了认识与探究中国及世界教育、教育学问题的参照系和坐标轴,

  “中国”是一种“典范”。所有的“态度”、“立场”、“视角”和“方法”,最终都汇聚为一种“学术典范”,蕴含了中国教育学特有的价值观、思想体系与框架结构,以及认知方式。它根植于中国学术典范,涉及中国学人全套的信仰、价值和技术的改变。这种学术典范具有“学术火把”的功能,即“中国火把”。任何理论及其包含的概念、范式、框架等都是一支火把。以往的中国教育学界,有时习惯于用来自他者的“西方火把”来照亮、引领自己的研究与发展之路,甚至潜意识里把“西方火把”视为唯一的火把,“如果我们全体都只靠一支火把引路,而不自备火把,就永远只能跟着它的光走,永远只看到从它的角度所看出去的景色,以及它所能照到的范围。即便我们自己的样貌,也得依赖拿着火把的人描述给我们听”。在新时代,到了建构教育学的“中国典范”,进而把它变成一支火把,到了汇聚点燃“中国火把”,照亮引领中国教育学,甚至世界教育学前行的时候了。

  如上对于“中国”概念的解读,是在此时代的新解读,但绝非是确定不变的完成式解读。“中国”或“中国性”这个概念,同样需要在与时俱进中不断建构,是“现在进行式”、“将来进行式”的持续重构。

  “中国”概念的厘清,为“中国教育学”的内涵与发展目标奠定了理论上的根基。所谓“目标”,是以内容为基础的程度化表达。“中国”也好,本土也罢,既是有没有、是不是的存在性问题,也是够不够、好不好的程度性问题。它需要回答的问题是,怎样的研究及研究成果,才有资格称之为“中国教育学”研究?笔者认为,所谓走向世界的“中国教育学”,是以中国文化传统基因为根基和魂魄,凝练了中国特色、推出了中国原创、形成了中国体系、提升了中国影响,最终成为被世界教育学学术界充分理解、高度认同和尊重的教育学。这一内涵更多具有“应然性”,内含了预期的四大目标。

  一是凝练中国特色。中国特色包括能努力学习并适当取法中国传统文化与智慧,尤其是教育智慧;能解决当下实际的中国教育危机与难题;能让中国特色本身具有世界胸怀、国际视野与长远目光,成为世界认同的优质特色;能让“中国特色”精益求精,并成为“世界特色”。

  二是推出中国原创。贡献出原创性的数据、概念、问题、观点、范式及其背后的视角、思路等,为世界教育和教育学问题研究和解决,提供“中国方案”、“中国发动机”,最终实现从“取经”知识到“传经”知识的转向。

  三是形成中国体系。把不同维度、层面的相对点状、碎片化的各种中国原创、中国贡献,转换为体系化的表达,这个体系既有中国传统根基,也是直面中国当下现实后融通整合的产物,体现了历史与逻辑、历史与现实的统一。

  四是提升中国影响。通过缩小与西方话语之间的“话语逆差”,强化设置国际议题的能力等方式,在展现引领或领跑能力中,提升中国话语权,整体抬升国际教育学界对中国原创和中国贡献的显示度、能见度、理解度、接受度、认同度和运用度。

  三、中国教育学走向世界的瓶颈与挑战

  当下中国教育学的现状,如果要走向世界,成为被世界理解、认同和尊重的教育学,还要破除特色不鲜明、原创不突出、体系不健全、影响不凸显等痼疾,处理好传统与现实的关系、理论与实践的关系、自我与他者的关系。其中最大的挑战来自于后者,它是“中国教育学”能否在世界立足和发展的命脉与核心所在。

  无论是改革开放40年来的中国教育学,还是百年以来的中国教育学,始终缠绕着自我与他者的关系,即中外关系,尤其是中西关系,具体表现为自我需要与他者需要、自我特色和他者视野、他者承袭与自我原创、自我解释与他者认同等多重关系性问题,等等。这些问题都是中国教育学欲走向世界绕不过去的门槛。

  就自我需要与他者需要而言,难点在于如何兼容不同主体的需要。任何学科、学派及其理论成果,都是为满足某种需要而产生的,不能满足需要的理论,终究会丧失存在与发展的必要。中国教育学的存在意义,首先在于它基于中国需要,为了中国需要。同理,作为他者的西方教育学,无论是概念、方法、视角,都本源自西方需要,包括西方的价值观、利益等,两者之间既存在相通、关联之处,也时常存在差异甚至矛盾、冲突之处,尤其是利益冲突。如何既满足自身需要,又顾及他者需要、世界需要,如何既能打破西方窠臼,又符合国际需求——毕竟,毫不顾及他者需要的理论,难以在世界范围内得到理解、尊重和认同——是我们需要不断探讨的问题。

  就自我特色和他者视野而言,挑战在于如何兼顾中国特色品质与西方视野。既然“中国”也是一种视角及其带来的视野或眼光,那么,在理论上,而且是从应然的角度来看,中国特色必然是由“中国视野”而来的产物。但问题在于,20世纪以来的中国教育学理论,特别是近代以来几乎全部源自西方,由此产生了一个悖论:没有这个理论,我们无法观察中国自身的事物;而有了这个理论,我们又常常误读中国的经验。经过百年来的持续引入,西方理论通过概念、范畴、方法等早已内化为中国教育学人的视角和眼光。要构建中国教育学,首先需要反思重审已经内置或隐匿于其中的西方视野,但这种反省的指向和结果,并不能导出西方视野的一无是处,更不意味着全然抛弃。

  就他者承袭与自我原创而言,关键之处在于如何在承袭、模仿和运用他者理论的过程中实现中国原创,做出中国贡献。自改革开放以来,在追踪理论前沿、挖掘传统资源、更新研究方法、引领思考方向等方面,中国教育学研究领域取得了可观成绩。已有的教育学理论研究与探索,作为中国话语体系的一部分,已具备了足够丰富的复杂性、开放性与未完成性,成为价值重估的对象。

  与此同时,需要重点讨论的是,在中外、古今的视域交融之中,中国教育学提出原创观念、概念、方法的可能性,涉及一系列基本问题:其一,何谓中国教育学原创?具体表现形态是什么?其二,原创需要什么样的文本依据、学理依据、实践依据?其三,教育学意义上的中国原创面临何种难度与限度?其四,中国教育学原创何以可能,以及达成原创共识的基础是什么?例如,在“中国教育学”原创的内核与表现形态上,存在概念原创、观点原创、视角原创等多个维度,它们既可能是从熟悉的教育问题、教育现象中窥见新意,更可能是面向新问题新现象生成只有“中国”才可能生成的概念、阐释和论述。又如,在“中国教育学”原创何以可能及其共识基础的意义上,除了要有文化传统基础与现实基础、理论基础与实践基础等之外,还需要以多元互动作为基础,包括作为学术共同体的中国教育学学派与国家、社会、时代的互动,中国教育学研究范式对当代中国学术生长成果的汲取借鉴,中国教育学核心人物与学界内部成员的相互砥砺和影响,学术争鸣、学术批评与学派建设,等等。

  就自我解释与他者认同而言,要义在于如何把自身理解和表达的中国特色,变成世界各国也理解、认同甚至借鉴的中国特色。改革开放以来的中国教育学研究,基于原有的学术文化传统和当代教育实践变革成果,在形成丰富研究成果的同时,也逐渐开始注重中国特色、中国个性、中国风格和中国话语的凝练和表达。如何把中国话语变成世界话语,是中国教育学不能不面对的重大挑战。

  四、在与世界的对话和转化中走向世界

  始终处在中国改革开放大潮中的“中国教育学”,从来不只是“在中国”的教育学,也是“在世界”的教育学。原因很简单,所有的“开放”,都是面向世界的开放。当然,这种开放,遵循的是“不忘本来、吸收外来、面向未来”的要求和原则,是“本来”、“外来”与“未来”的交互生成。

  在此要求和背景之下,未来的中国教育学将在如下几个方面持续提升。

  一是接轨度。与世界教育学接轨,是中国教育学的初始性开放目标。接轨之“接”,分别含有接入、接转、接续之意,它们暗含了一种层层递进的关系。先是通过接入,在学习、理解和研磨中,进入教育学国际话语体系之门,随后再进行接转,实现基于本土研究与实践的创造性转化或转化性创造,以此为基础,得以达成接续:以“中国话语”的内容与方式,产生对教育学西方话语的延续、延伸和再造,即冯友兰所言的“接着说”。接轨之“轨”,是教育学世界中的主流性、前沿性西方话语,包括概念、主张、方法等。由此观之,当今的中国教育学,已经完成了接入的使命,开启了接转的历程,未来的中国教育学,将深度进入接续阶段。

  二是贡献度。能否以及在多大程度上接转和接续,取决于“中国教育学”的世界贡献。今日的中国,历经40年的改革开放,已经融入了世界,是世界中的中国,是人类命运共同体中的中国。在成为世界中心的过程中,中国影响力与日俱增,在相当程度上,未来世界的格局,取决于中国怎么做,取决于中国格局。这是中国教育学所处的时代格局、时代机遇和时代挑战,它需要不断回应这样的追问。中国教育学要走向世界,是否满足了如下前提性条件:我们的研究成果,对世界作出了何种贡献?在世界教育学理论版图、知识版图的意义与价值在哪里?对此,中国教育学交出什么样的答卷,决定了中国教育学能否真正在世界教育学之林中卓然而立,决定了中国教育学的未来走向,最终决定了世界教育学的发展格局。

  三是转化度。转化度是贡献度的源头。这里的转化涉及两个方面。一是历史传统向当代现实的转化。“中国教育学”之“中国”,其根基是中国历史、中国传统和中国文化,它们共同构成了“中国教育学”的本来,如何将对历史传统的扎根,化入丰富多变的当代现实,带着中国特有的历史传统财富和积淀,解决当下特有的中国现实问题,这种转化能力,既是为未来中国教育学发展不忘本来提供根基,也是展现中国教育学直面现实的能力。二是实践向理论的转化。持续40年的中国教育变革实践,是一种丰富且独特的中国实践,这些实践经验,以何种方式、在何种程度上,转化为中国理论,是未来中国教育学能否对世界作出理论贡献的关键之所在。

  四是参与度。基于接轨度、贡献度和转化度的未来中国教育学,势必会持续生成新的研究成果。自改革开放以来,国际教育界对于中国教育的研究,尤其是中国当代教育发展的研究,在数量和领域上都呈现不断增长的态势。相关国际知名教育学者的中国教育研究成果在国际教育学界产生了愈发重要的影响,如欧美的许美德(Ruth Hayhoe)、彭恩霖(Lynn Paine)、保罗·贝利(Paul Bailey)、骆恩典(Stanley Rosen)、海迪·罗丝(Heidi Ross)、约翰·霍金斯(John Hawkins)、曹诗弟(Stig Thogersen),澳大利亚的安东尼(Anthony Welch)、西蒙·马金森(Simon Marginson),等等。此外,若以中国和美国的国际教育研究进行量化研究,同样可以看出,美国关于中国教育论文也是持续增加的。走向世界和未来的中国教育学,将会持续提升来自异域的国际学者的参与度。如果说之前的40年改革开放,国际学者主要参与的是中国教育变革实践及其研讨,那么之后,会有更多国际学者参与到“中国教育学”的理论建设之中,展开真正的对话。这种理论对话主要不再是西方学者聆听我们如何解读西方理论,如杜威的理论、赫尔巴特的理论,而是转变为西方学者与中国学者共同就某一个教育学理论问题展开仁者见仁、智者见智的谈论,更可能是西方学者围绕着来自“中国教育学”的某一原创性的中国概念、中国观点或中国主张的世界性大讨论。只有通过这样的参与性对话和讨论,中国教育学才可能愈发被世界认同。由此看来,国际认同与国际参与密不可分。

  这是未来以“走向世界”为目标的中国教育学所期待的对话和参与:双向对话和双向参与。这样的对话和参与本身就具有转化性或转化力,即教育学领域的中国话语与世界话语、中国创造与世界创造双向转化,彼此交融共生。这预示着,未来的中国教育学,将与世界教育学结成密不可分的“教育学”共同体,创造新的“教育学”世界。它由此成为“人类命运共同体”在教育学领域的独特且不可或缺的表达方式与实现方式。

(资料来源:《教育研究》2018年09期)

 

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