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教学卓越的德性之维:基于“共在”的关系透视
发表时间:2018-05-29  阅读次数:277次

作者:张金运/陕西师范大学教育学院博士研究生,贵阳学院教育科学学院教师;张立昌/陕西师范大学教育学院教授,博士生导师

      自2014年我国实施“卓越教师培养计划”以来,“卓越”“卓越教师”“教学卓越”开始在教育理论与实践中获得越来越多的关注。从已有研究来看,对教学卓越的研究首先出现在高等教育领域,尤其体现在教学卓越中心的建立以及“奖励大学卓越计划”“卓越工程师的培养计划”的实施上。而在基础教育中,对教学卓越的认识更多停留在教学有效性的评价上,并没有形成理念形态的教学卓越观。从源头而言,教学卓越的提出,是对人之卓越的确认,是一种理解教学价值的新向度。在古希腊的思想中,卓越的实现与人的德性有着内在的联系,“在亚里士多德看来,德性或者说卓越是使一个事物状态好并使其实现活动完成好的品质”。因此,教学卓越的追求不是延续教学有效性的价值旨趣,而是基于“共在”的前提下确立教学的伦理意蕴。通过对日常教学卓越观念的前提性反思,阐明教学卓越的本真之意,是教师教育者的责任所在,它不仅关系卓越教师的培养进程,更影响到实践中对教学品质的追求。文章论述了“共在”是教学卓越作为德性实践的价值理据,批判分析远离“共在”的教学平庸的德性危机,最后提出教学要回归“共在”的可能路径。

 

 

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“共在”:教学卓越作为德性实践的价值依据

 

 

 作为教学生活的“共在”

从一定意义而言,教学过程的展开是在“共在”中进行的,没有师生“共在”,教学就无法展现人的存在。从马丁·海德格尔对“存在”与“存在者”的区分开始,人的存在成为现代哲学的中心问题,也是在现代社会中被遗忘的问题。我国学者赵汀阳提出“共在存在论”,他将“共在”作为存在论的基本问题提出。这里的“共在”指的是实践活动中人们相互依存、相互影响的存在状态。不同于物理世界的被动改造,人的世界的生成则依赖于人与人之间关系状态。人进入实践后,存在不是问题,问题在于如何“共在”。“这意味着, 任何事都必定形成一个共在状态, 在共在状态中的存在才是有意义的存在,共在状态所确定的在场状态才是存在的有效面目。”教学作为师生主体间交往的“事件”展开,正是基于对“共在”的追求。这种“共在”体现了师生实践伦理性的存在,表达“我-你”伦理关系的德性之维,表征的是实践活动中师生相互依存、相互关怀的存在状态,目的指向“成事”和“成人”的统一,并以“成人”为核心要旨。

从根本而言,教学生活作为师生共同的生活形态来展开。“教学生活作为一种人为、为人的生命活动,是价值负载的活动。可以说,教学生活是价值实现方式,是追寻价值、创造价值、为价值所充溢的生命活动。”教学理解局限于知识传递有效性的价值追求,有可能走向生命的控制进而远离对生命整体性与意义性的关怀。尽管教学生活中需要思考有效性这一价值维度,但局限于有效性的追求自然无法导向人的卓越的实现。现实中部分教师的教学在方法上设计得精致有效,但更多的是指向一种成人“表演”的假象,使这种“伪装”的教学生活与真实的成长相距甚远。这种基于精致传递的教学方式,尽管有学生的参与,但仍然是教师按照成人价值所预设的教学过程。因此,教学作为师生“共在”的生活,不以外在目标来取代师生交往过程中的成长目标,否则就可能让教学生活丧失存在的基础。

作为教学卓越的“共在”

教学卓越作为一种本真的教学生活状态,不能仅仅等同于有效教学或者高效教学的升级版,而是在价值旨趣上对人之德性的完善。教学实践具有内在目的,其内在善的扩展过程就是德性实现的过程,也就是实现卓越的过程。这一过程是在教学生活中自然实现的,并非通过严格竞争选拔出来的“成功”教学,更不是以否定正常生活的形式刻意打造的教学形态。 “在这个意义上,卓越不是对存在者的描述,而是对存在本身的描述。”将教学卓越回归到“共在”的教学生活来理解时,卓越才可能走出外在价值的束缚进而实现人的内在价值,即育人价值的可能。因此,对教学卓越的理解主要依据教学的逻辑起点与文化指向进行分析。

首先,人的“共在”是教学卓越的逻辑起点。从源头而言,人的“共在”是“现实人”的存在方式,没有共在,人就不能通过交往结成群体、社会乃至形成共同体。马克思在分析“现实人”时指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”由于人类关系上的“共在”方式,实践活动才可以不断超越个人的力量获得更大层面的拓展与超越。作为教师的教与学生的学相统一的教学活动,是基于现实社会关系而建立的更高要求的人类“共在”。教学中的这种“共在”关系不是为了直接满足生产,而是为了人的德性在高层面的提升。

进一步而言,教学卓越是一种良好的师生交往形态,集中体现人的“共在”。虽然不同时代中由于生产力水平的差别造就了教学内容、教学媒介、教学手段的不同,但教学始终离不开人与人的沟通、交流与对话。无论是苏格拉底的“产婆术”,还是孔子的“启发”教学,都不仅仅是哲学家个体对其思想观念的表达与传播,更深层次的意义在于师生在一起如何进行真诚、深入的教学交往。在交往的过程中,师生之间不再是知识的传授抑或权力的控制,而是在一种德性生活中,彼此沟通交融为“共在”的整体。因此,教学卓越不是仅仅在专业化层面上探讨教师的教学水平或教学技能,而是在“共在”的交往、对话中生成的一种德性的教学生活。

其次,文化“共在”是教学卓越的精神指向。教学卓越不仅仅以人的“共在”为逻辑起点,更是在文化精神层面追求“共在”。教学实践是一种文化性实践,是师生交往过程中进行的文化生产、文化交往以及文化创造活动。这里的文化不仅仅是作为教学内容的构成,更重要的在于作为维系共同体运行的精神气象或者精神境界。教学卓越的根本价值正在于教学精神的卓越,这里的卓越必须超越个人的格局上升到集体、人类、天下的层面,这样才可能成为一种超越性的精神指向。

进一步而言,教学卓越体现了人对超越性的追求,这种超越是德性意义上的超越,它不以个人需求的满足为目标,而是在共同体意义上实现“共在”的生活。虽然教学具有实现自我保存的基础功能,但是如果仅仅局限于此,教学就会降格为“物”的层次,不可能真正让人实现教化的可能。因为“教化的主旨是以自然的方式、在尊重个人自由的基础上促使人的精神的成长、发展和自我形成,它包含着精神培育和精神的自我创造相结合的意蕴”。教化体现了人类从野蛮到文明的进程,让人逐渐摆脱对物性的依赖转向对意义世界的追求。

因此,教学卓越作为师生存在的内在要求与德性的实现方式,其价值并非简单从专业技能、专业业绩层面进行盲目比较,而是师生在教学生活中作为人之德性的显现与提升。作为一种“共在”的生活,教学卓越不仅仅意味着教师教的“卓越”,更重要的是让学生的成长朝向人的“卓越”方向,进而使师生共同实现自身的完善与超越。

 

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远离“共在”:教学平庸的德性危机

 

 

在现代性的入侵下,工具价值不断渗透,原本教学具有的伦理价值在追求效率的过程中不断被消解,教学生活日渐成为一种知性化的传递活动。这种传递实则看重了知识的符号价值与工具价值,是对现实生活尤其是物质生活的过度适应。这种过度适应导致的是教学品质的退化,尤其是教学精神的降格。这种降格的教学生活可以用“教学平庸”来概括,指代教学过程以个体利益的满足为目标,只注重适应现实物质生活使个体精神世界不断退化的生活形态。具体而言,教学平庸的现象主要体现在教学观念的“个人主义”、教学内容的“知识崇拜”和教学行为的“控制取向”三个方面。

●价值偏差:教学观念的“个人主义”

教学平庸是价值的平庸,具体反映教师在教学价值理解上的偏差。教学平庸的不断出现,并非师生在教学中不努力造成的消极结果,也不是教师个体教学技能、教学智慧不够所产生的个别现象,而是源于教学观念上的“个人主义”。在这里,“个人主义”对教学生活理解的首要关切是“我”的立场而不是“我-你”的伦理立场。这种偏狭的教学理解丧失了超越性的价值引领,教学日渐被固化为一种单调的知识传递。

事实上,教学观念的“个人主义”并不直接等同于道德上的自私行为,而主要指的是教师在教学中从自我出发思考教学的思维方式。这种思维方式表现为两方面。一方面,教师在教学过程中不断强化学科壁垒,使自身教学世界封闭起来,不能够有效关照到整体教育的需求。学科壁垒的强化使教师更多注重的是知识逻辑,而忽视了学生成长的生活逻辑。长期以来,部分教师群体中流传的“同行相轻”“同行相嫉”的潜在观念,使个体教师在教学中陷入“孤独”的探索之中,教师专业成长缺少实质的共同体支撑。由于学科壁垒被人为地放大,使不同学科之间缺少融通的渠道。“在分科课程体制下,各学科处于割裂甚至对立的状态,教师往往强调学科身份的认同,忠于自己的任教科目,从而在教学中各自为政、互不干涉。”另一方面,教师在教学过程中主要思考如何“教”知识,注重学科知识的传递,而忽视学生“在场”,使教学成了教师的“独舞”。尽管从知识传递出发也可以让教学过程变得井然有序,获得有效的教学效果,但是这种教学一开始就是为了传递知识,适应“竞争”的需要,而不能让教学生活得以自然、健康发展。局限于“个人主义”教学观念,人们对教学的价值判断往往只注重教学的“有效性”,而忽视教学“正当性”等其他维度。“尽管有效性是衡量教学好坏之重要维度,但其绝非衡量教学好坏之首要维度,更不是衡量教学好坏之唯一维度。”因此,教学观念“个人主义”因远离对人的德性提升而成为一种价值上的平庸。这种价值上的平庸是根本性的,它可能促成个人获得短时的成功,但无法引领人类公共生活的持续发展。当教学观念体系中忽视人类的公共价值时,教学就丧失了为“共在”负责的勇气,日渐远离“共在”的人类理想而成为一种满足与维系个人需要的现实生活。

“真理”僭越:教学内容的“知识崇拜”

知识是教学内容的主要构成要素,但一旦把知识当作唯一要素加以直接传递时,就可能忽视教学过程的丰富性。现代社会中,知识在教学过程中被形塑为一种改造社会、促进生产变革的力量。在一定意义上,教学与知识教学成为同义语。学习知识、拥有知识成了学习者接受教学最直接的目的,传递知识、评价知识成了教师教学的主要构成。知识的作用在教学中不断被强化,使知识僭越了认识的边界控制了教学实践,于是知识不再是人们理性思考的对象而成为一种“真理”。这种僭越产生的直接后果是课程知识,尤其是教科书知识在教学过程被当作“圣经”加以崇拜,学校课堂因忽视学生所在的生活世界而沦为知识贩卖的“工厂”。

教学内容上的“知识崇拜”,使教学过程指向的是对知识的“占有”。这种对知识的态度,使学习者丧失了发现与探究知识的内在兴趣,进而使知识的学习过程与生命的意义过程相背离。这种背离使教学过程充斥的是“符号世界”,而没有关照到个体成长对可能生活的期望。在教学中以知识获得为直接目的,最终让丰富的教学生活被人为压缩成为碎片化的存在。这种教学中出现的“知识崇拜”,体现了科学主义认识论,实际是以科学知识作为唯一的知识标准决定了教学内容,进而忽视地方知识与个体知识的生长空间。“知识在人类历史上第一次是为了传播而不是为了人的成长而存在着,知识的传播目的取代了知识的本质,这是知识的一种现代暴力形式,也是知识的异化。”当知识传递演变成为一种暴力时,教学对于人而言就不再具有伦理的正当性,教学生活就不再是一种德性的生活。这样的生活不仅仅在形式上表现为教学的单调与乏味,更为根本的是它是一种不负责任的生活。这样的教学生活丧失了“共在”的立场,割断了人类知识与个体的联系,成为满足个人需要的“工具”。因此,将知识作为“真理”,进而从知识传递的意义上追求教学的“有效”,结果使教学成为一个单向度过程,学生日渐成为知识的奴隶。

注重预设:教学方式的“控制取向”

教学平庸在过程上的表现是教学方式上的“控制取向”,使教学方式丧失了“共在”立场。尽管课堂上需要一定的控制手段来维系秩序,但控制一旦成为某种取向就会异化教学的本质。“控制取向”的教学行为实际假定教学有一套确定的标准或模型,教学过程就是按照既定的目标采取有效的方法加以实现的过程。这一过程中尽管儿童在场,但是教学的目的、过程与方法都是按照成人的标准设计的,并没有在教学中形成“儿童的立场”。一旦儿童的“声音”与教学设计相违背,就通过控制将其“扼杀”,以便让学生的思维调整到与教师一致。在G市某小学一次公开课的“表演”中,教师为了让学生能够很好地配合教学行为,预先安排好了少数优秀学生进行“模拟”回答,而对平时调皮孩子的跃跃欲试“视而不见”。尽管这节课进行得非常顺利、流畅,但是通过选择的方法阻碍了学生“声音”的真实表达。这种选择性“控制”教学过程,使学生因没有得到教师的许可而变得“沉默”,进而可能让这部分学生因不符合预设的标准成为教学的边缘人。

“控制取向”的教学方式使教学能够按照预设的过程顺利完成,却走向对生命本性的压制,远离教化的可能。“我们的教育中是不容许儿童的声音存在的, 也是听不到儿童的声音的。然而, 这种教育恰恰是缺乏理性精神的教育, 缺乏对儿童理性的尊重, 也缺乏对理性公开运用的信心, 忽略了对理性精神的培养。”当教师将“控制中心”作为自己的教学追求时,教学就可能造就人的“物性”和“奴性”,而不可能培养具有精神自由与无限可能的人。这种控制通过组织和技术手段来实现,使教学越来越无法调动人的意向性。“技术化和组织性的自我素质要求使我的生活变得十分单调,我的感觉变得异常迟钝,它们经常处于休眠期。”因此,教学控制得越“严格”,教学过程看似整齐划一就越可能远离人之卓越的内在要求。

作为教学卓越对立面的教学平庸,是教学生活丧失了对“共在”的承诺后出现的消极后果。教学平庸因为无法引导人对可能生活的向往,而成为一种不道德的教学。这种教学生活除了实现和满足个人短时的需要外,再也没有其他目标可言。至此,教学平庸因放逐了人类对德性理想的守护,成了一种无意义的教学生活。教学平庸的产生不仅仅影响到当下的教学质量,更重要的是影响到人们对教育品质的理解以及对未来生活的希望。

 

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回归“共在”:教学卓越实现德性生活的可能路径

 

教学卓越是以“共在”为旨趣的教学生活,这是教学作为人类德性实践的内在要求。教学卓越不仅仅局限在师生完成规定性的知识教学目标,更重要是以不断完善的德性精神来引领时代的发展,进而促进人类共同体的形成。这种德性引领实际就是精神的卓越,它是教育教学实践对人类“共在”的担当。因此,教学卓越的实现需要植根于“共在”的精神之中,唯此才可能避免“丧失灵魂的卓越”。以下主要从教学观念、教学组织、教学行为三方面入手分析走出教学平庸、实现德性生活的可能路径。

提升教学理解的伦理性:实现教学卓越的观念前提

教学卓越的实现需要对教学观念进行澄明,提升教师的教学理解。教学理解的层次是多方面的,但是主要通过理解教学过程中人的要素和内容要素来实现。教学作为实践过程,离不开教师、学生与知识之间的互动。这种互动既包含人与人的关系,也包含人与知识的关系。“由此可见, 教师的教学理解是指教师在教学中对知识、 学生和教师三者相互作用关系的理解。”

首先,需要培养教师的责任伦理意识,让教师自觉承担教书育人的道德使命,这是实现教学过程中师生“共在”的前提。教师的教学理解体现在对学生的责任之中,这种责任是基于关怀的伦理责任。教学之所以具有教育性在于其不仅仅需要进行知识传授,其根本要义在于育人功能。育人功能的实现需要教师的责任自觉,这样才可能真正让教学成为一种良心的事业。在教学中,教师的责任伦理意识体现在对学生成长的承认与关切,能够自觉把学生的一生成长看作教学的根本指向,而不是仅仅以满足外在目标为任务。在一定意义上,教师的责任意识比专业技能、技巧更为重要,它关系到教师是否能全心地投入教学工作中。具备责任伦理意识,教师才能够自觉关切学生一生的发展,才不会因现实的、短期的某种观念改变自身的教学行为。这样的教学才可能突破目标碎片化、过程控制化的困境,逐渐关照学生生命质量和未来发展。

其次是唤起教师对知识伦理性的认识,实现知识与精神的“共在”。“知识的伦理性是知识价值观的灵魂,是文以载道和教学具有教育性的基本途径和方式。”教师在教学中要认识到知识中所包含的价值意涵与道德规范,挖掘其积极要素并渗透在教学实践中。不仅仅是社会人文知识具有伦理性,科学知识的构建中也包含有伦理性,如科学家作为知识分子对世界负责的精神。长期以来,知识教学注重了科学性的一面,而忽视了伦理性的挖掘,使教学阻断了德性的开启。通过唤起教师对知识伦理性的认识,才可能使教学与人类的生活联系起来,真正使教学成为一种德性实践,成为一种师生“共在”的生活。

培育共同体的教研组织:实现教学卓越的组织保障

教学卓越不仅仅需要教师个人的努力,同时依赖于基层教研组织的力量。培育共同体的教研组织体现了教师职业的“共在”立场。这里的“共在”实际反映了人类生存的“关系理性”,是对现代社会主体性过度泛滥的消解。通过彰显教研中的“关系理性”,教师的教学才可能不断从“他者立场”吸取经验进而丰富自身的教学实践。具体而言,培育共同体教研组织需要对学校教研的组织文化与组织形式进行改革。

在组织文化上,培育教师职业的认同感,形成积极的组织愿景和规划。教师职业的认同感主要是教师对其承担的责任与使命的心理认知和理解,它是建构教师角色的前提。对于变革时代的我国教育而言,教师的职业认同感是立足于我国自身传统和新时代的历史责任进行教育教学实践的勇气与创造。只有具有了这种认同感,教师才可能把教学作为教书育人专业实践进行严肃的审视,教师之间才可能在发挥教育整体功能过程进行专业意义上的交流、互动,否则就可能只是在一己之利基础之上的“自说自话”。在组织文化的愿景上,通过协商与对话的原则确立学校、教研组未来的发展图景,不断引领教师将自己的专业发展与组织的发展融为一体。同时,学校可以通过集体备课、听课、说课的形式,增强教师之间的凝聚力,使教师之间能够将专业对话渗透在日常的生活中。

在组织形式上,拓展实体与虚拟的教研社区,不断突破专业对话的时空壁垒。一方面,加强原有实体形式的教研社区,让教研活动落实在教学日常生活中。既有的教研组需要聚焦教学过程中的真实问题展开对话,避免形式化过程过于宽泛而无法落实的困境。另一方面,开拓虚拟教研社区,促进教师之间进行教学经验分享。“虚拟教研社区是以促进教师专业发展与教学改革为目的,以问题为导向,以学科教师为主体,依托网络环境实现经验交流、知识管理、资源共享和网络互动的虚拟教研共同体。”在信息化的环境中,虚拟教研社区通过论坛、QQ、微信、BBS、Wiki、Podcasting、播客、微课等多种形式进行,不断通过互联网分享教学经验与困惑。由于互联网的实时性、互动性与便捷性,教师可以记录并反思自身的教学故事,并适时与其他教师进行在线互动。虚拟教研社区还可以由版主、群主发布特定的教学改革主题与教学难题进行专门的探讨,不断深化对教学过程中具体真实问题的认识。因此,对教研组织的优化可以促进教师之间实现“共在”的学习与研究,为教学卓越的实现提供值得信赖的组织保障,使教师将教学看作是一项需要共同完成的事业。

倡导生成性的教学方式:实现教学卓越的行为取向

生成性的教学方式是基于卓越的存在论基础之上的过程论逻辑。教学卓越在具体的教学过程中并没有一套完全预设的教学程序,而是根据师生主体、课程知识、教学情境之间的互动而不断生成的教学行为。这套行为背后以“生成性思维”为核心。“生成性思维主要不是关注事物的本质和规律, 而是事物的过程和关系 ;不是研究事物的共性, 而是事物的具体性。”在生成性教学中,教学过程的展开不再是被某个特定的知识目标所决定,而是强调“因时而变”“因时而生”。这样,生成性教学消解了教学的目标控制,让师生“共在”的生活具有了自在价值。

倡导生成性教学方式,首先需要教师用心倾听学生的需要,从学生经验出发进行教学设计。在教学目标的设置上为学生表现性目标的展现留有足够空间。在活动设计上,学生在掌握知识、技能的过程中能够有充分展示自我理解的机会,为其形成积极自我观念奠定基础。其次,在教学过程中营造良好的对话氛围,引导学生主动与同伴、教师进行交流,使师生、生生对话过程成为不断诞生精彩观念的过程。在教学对话中,一方面依据文本的课程知识进行探究对话活动,另一方面需要关照学生生活世界中的个体经验,不断从经验世界中提取有价值的对话主题,这样才能使对话回应日常生活的需要。最后,在教学评价的环节中,选用个性化的主体性评价策略,给予每个学生获得承认与反思的机会,随时关切学生在教学过程中的成长变化以及出现的教育契机。这种主体性评价策略以质性评价为主,通过建立个体成长档案袋或者成长日记,让学生自己成为评价主体,家长、教师甚至其他同学也参与到评价过程中来,通过作品的搜集与展现感受学生成长的印迹,让学生不断获得学习信心和成长的勇气,同时反思自己在“共在”生活的表现,进而提出更高的要求。因此,生成性教学承认学生成长的可能性与创造性,进而为学生超越自己提供了可能。

面向新时代的教学改革,教学卓越的提出是对教学生活的积极筹划,更是对人之卓越的肯定。教学卓越作为一种“共在”意义上的教学理念,体现了人们思考教学生活的伦理向度。这一向度是从完善人之德性的立场出发,试图消解教学平庸带来的种种“恶”。教学卓越作为德性实践,不仅可以让教师实现个体的职业价值,更重要的是在德性的维度上培养学生面向人类共同生活的核心素养。

 

 

 

本文来源于《中国教育学刊》2018年第三期,图片来源于网络,仅作分享交流用。著作权归原作者所有,若转载请注明出处。

 

 

 

 

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